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Esta publicación continúa una serie de varias partes que destaca investigaciones que los docentes pueden encontrar útiles…
“Atención racial”
Erica Silva lidera el desarrollo profesional en escuelas y distritos de todo el país para promover la equidad racial. También es profesor asistente adjunto y ex maestro de escuela primaria y secundaria y entrenador de instrucción. Siga a @doctorasilva en X/IG para seguir lo que está haciendo.
En un esfuerzo por crear aulas antirracistas, el estudio de Shah & Coles (2020) conceptualiza la idea de “conciencia racial” para los estudiantes de formación docente en las aulas de primaria. La conciencia racial es “el proceso de atender, interpretar y desarrollar respuestas a los fenómenos raciales en entornos de aprendizaje” (p. 586). Su marco de conciencia racial proporciona ejemplos claros de cómo los educadores pueden 1) prestar atención, 2) interpretar y 3) responder a los fenómenos raciales en el aula, mejorando así que los estudiantes comprendan y estén atentos a las experiencias racistas de sus estudiantes.
El trabajo transformador de Yolanda Seeley Lewis presenta un modelo de desarrollo de la alfabetización racial que enfatiza la importancia de cultivar la alfabetización racial en los educadores. Para que los educadores adquieran una alfabetización racial, deben abordar seis componentes del desarrollo de la alfabetización racial, incluido el amor crítico, la humildad crítica, la reflexión crítica, la alfabetización histórica, la arqueología del yo y la interrupción. Al participar en este trabajo de reflexión profunda que se centra en descubrir las propias creencias, prejuicios y experiencias, los educadores pueden trabajar para contrarrestar el racismo y crear aulas socialmente justas basadas en la equidad. Usted puede prepararse para trabajar de manera efectiva.
Rita Kohli y Daniel Solorsano destacan cómo los estudiantes de escuelas K-12 experimentan microagresiones raciales que pueden estar relacionadas con pronunciar mal un nombre en la escuela. Un estudio cualitativo de 2012 analizó cómo los estudiantes con nombres no occidentales experimentan la “otredad” al cambiarles el nombre en la escuela, así como la vergüenza de que sus nombres se pronuncien mal para poder asimilarlos o que se pronuncien mal. Este artículo cubre cómo hacerlo. cambie el nombre para evitarlo.
Kohli y Solorsano sostienen que los nombres de los estudiantes que se pronuncian mal en la escuela es una forma de microagresión racial que socava su identidad y herencia cultural. Si queremos que nuestros alumnos sean auténticos en la escuela, nosotros, como profesores, debemos respetar sus nombres y no cambiarlos, alterarlos ni acortarlos para que sean más fáciles de pronunciar. Es necesario.
Soporte para estudiantes multilingües
Ming Oh es becario postdoctoral en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad de Virginia. La investigación de Oh se centra en comprender el desarrollo del lenguaje y la alfabetización de estudiantes multilingües en los Estados Unidos.
Los enfoques basados en activos para apoyar a los estudiantes multilingües en los Estados Unidos continúan ganando terreno en la educación. Aunque el bilingüismo a menudo se malinterpreta como un factor de riesgo para el rendimiento académico, es importante enfatizar que en realidad no es un factor de riesgo para los resultados educativos de los estudiantes multilingües.
Por el contrario, cada vez se reconoce más que el conocimiento lingüístico y cultural de los estudiantes multilingües es un activo que puede y debe incorporarse al aprendizaje. Al mismo tiempo, los educadores e investigadores están participando en debates positivos sobre el rico conocimiento lingüístico de los estudiantes multilingües y sobre cómo los educadores pueden fomentar culturas en el aula basadas en activos para desarrollar las fortalezas de los estudiantes multilingües. Señala la discrepancia que existe entre la realidad y lo que pueden hacerlo. estar hecho.
Un área importante de investigación a destacar es la importancia de las expectativas de los profesores sobre los estudiantes multilingües y las creencias y conocimientos de los profesores sobre el desarrollo bilingüe. Los profesores desempeñan un papel importante en el aprendizaje de los estudiantes. Esto es especialmente cierto cuando se trata de educar a estudiantes multilingües en los Estados Unidos, quienes no sólo están desarrollando su dominio del inglés, sino que también utilizan sus habilidades en desarrollo para dominar el contenido académico.
Las expectativas y creencias de los docentes sobre el aprendizaje de los estudiantes multilingües son importantes.
No se debe pasar por alto la capacidad de los estudiantes multilingües para interactuar con contenidos académicamente desafiantes. Esto no “baja el nivel” del contenido ni minimiza los cursos académicamente desafiantes, sino que proporciona a los estudiantes multilingües un alto nivel de dificultad y apoyo para el éxito del aprendizaje.
Incluso con las mejores intenciones, un plan de estudios menos riguroso puede perjudicar a los estudiantes multilingües a largo plazo. De hecho, los estudiantes multilingües a menudo enfrentan un ciclo de instrucción diluida (comúnmente conocido como la “brecha de rigor”). Esto se relaciona con las creencias de los profesores sobre cómo enseñar eficazmente a estudiantes multilingües.
En un estudio que investigó las creencias de los maestros sobre los estudiantes que aprenden inglés (EL, la etiqueta asignada formalmente por las escuelas a los estudiantes multilingües que se ha determinado que necesitan instrucción adicional en el idioma inglés), mis colegas y yo encontramos que encontramos que las buenas intenciones de los maestros la tolerancia (por ejemplo, paciencia en la instrucción y evaluación, reconocimiento del esfuerzo en lugar de los logros) se relacionó negativamente con la comprensión lectora de los EL.
Esto fue sorprendente. Esto se debe a que la paciencia de los maestros para ayudar a los EL a aprender inglés a un ritmo cómodo ha sido reconocida como una cualidad importante en la enseñanza de estudiantes de idiomas. Sin duda, un maestro paciente y comprensivo es importante para todos los estudiantes, especialmente para los EL que están adquiriendo contenido académico en un idioma nuevo o en desarrollo.
Entonces, ¿por qué es así? Este hallazgo llevó a una discusión sobre el “enfoque de laissez-faire” de los educadores defendido por la Dra. Teresa Roberts (2014). El Dr. Roberts explica que este enfoque se debe a la prevalencia de “períodos de tranquilidad”. Un período de silencio es un período durante las primeras etapas de la adquisición de una segunda lengua durante el cual un niño tiende a estar “en silencio” con el hablante nativo de la segunda lengua (como el inglés). El Dr. Roberts sostiene que la aceptación generalizada de los períodos de silencio como un fenómeno natural y beneficioso puede dar lugar a que los estudiantes multilingües queden expuestos a un lenguaje principalmente informal en el aula. De acuerdo con esta lógica, las bajas expectativas para la producción del lenguaje basadas en la idea de que los estudiantes de inglés están procesando el inglés de manera activa (incluso en silencio) pueden llevar a expectativas más bajas sobre la capacidad de los estudiantes de inglés para ingresar y producir un lenguaje significativo. Se puede minimizar la exposición. Es importante destacar que estas perspectivas se apartan de la evidencia empírica que enfatiza el valor de la entrada y salida lingüística significativa durante la adquisición de una segunda lengua.
En otras palabras, las expectativas generosas y bien intencionadas deben equilibrarse cuidadosamente con las oportunidades para que los EL (y los estudiantes multilingües en general) interactúen con el contenido complejo de las lecciones y desarrollen habilidades lingüísticas y de alfabetización.
El campo continúa enfatizando la necesidad de docentes bien preparados que comprendan el proceso de adquisición de una segunda lengua y que puedan ser defensores eficaces de los estudiantes multilingües. Por supuesto, también son importantes los esfuerzos concertados para apoyar no sólo a los estudiantes multilingües sino también a los profesores de estudiantes multilingües. Es esencial que las escuelas y los formuladores de políticas examinen las condiciones y los factores externos (por ejemplo, disponibilidad de recursos, política lingüística) que pueden influir en las creencias de los docentes y en su práctica. Estos esfuerzos son pasos valiosos para reforzar las creencias basadas en activos basadas en la investigación sobre los estudiantes multilingües y aprovechar sus fortalezas de manera deliberada.
“Sabiduría comunitaria”
Marilyn Chu, profesora emérita de la Western Washington University, ha desarrollado cursos y programas de desarrollo profesional de educación superior de ECE (Educación Infantil Temprana) para profesores nuevos y experimentados en el estado de Washington. Su trabajo nacional e internacional se centra en la participación familiar para el cambio de sistemas, la tutoría y capacitación de maestros en servicio y en formación, y la prevención del abuso infantil en la primera infancia.
Los docentes que se esfuerzan por implementar estrategias basadas en evidencia con “fidelidad” a menudo experimentan frustración al intentar que estas prácticas sean apropiadas y efectivas en situaciones específicas. Hay muchas razones complejas para este dilema común, pero un aspecto de este desafío es cómo se anima a los docentes a participar en el desarrollo profesional (PD) relevante e implementar nuevos enfoques de enseñanza y aprendizaje. Esto puede residir en cómo los docentes participan en la comprensión de la evidencia. necesario para hacerlo.
Las preguntas a considerar incluyen: ¿El proceso de desarrollo profesional integró la colaboración regular, la reflexión, el conocimiento y el desarrollo de habilidades para unir el corazón (emociones) y la mente (pensamiento) para resolver los dilemas de la práctica diaria, diseñado para ser continuo, reflexivo, orientado a objetivos e incluir? ¿Tutoría y entrenamiento por parte de colegas?
¿Se brindaron apoyos estructurados para que los docentes “pensaran juntos” en comunidades de aprendizaje profesional o grupos de investigación colaborativos como oportunidades para replantear los problemas de práctica en preguntas de investigación colectiva? Cuando se han identificado enfoques apropiados, ¿se ha incorporado la sabiduría de las familias y comunidades locales? como parte del proceso de toma de decisiones para considerar qué funciona?
¿Qué pasa si todos estos esfuerzos dejan sin satisfacer o teniendo en cuenta algunas de las necesidades de aprendizaje de profesores y estudiantes? ¿Qué más falta para que las escuelas sean espacios más equitativos?
La ciencia de la implementación proporciona áreas tanto inmediatas como de largo plazo para considerar cuando las prácticas no logran los resultados esperados. ¿Los líderes docentes y los administradores escolares consideraron la preparación, la viabilidad y la motivación para implementar el cambio antes de la implementación? ¿Un proceso iterativo de adaptación de métodos, programas y prácticas al contexto diseñado para crear algo perfecto para la innovación?
Si piensa en cuándo fracasaron las “innovaciones” del pasado, debería poder aplicarlas a nuevas iniciativas. Preguntar junto con los maestros, las familias y los miembros de la comunidad: “¿Qué podría funcionar aquí?” suele ser el mejor primer paso. Abordar los problemas centrales considerando formas de aumentar la equidad en las comunidades escolares involucrando a grupos de familias y miembros de la comunidad a lo largo del tiempo, generando confianza y accediendo a las estructuras de poder escolar para identificar y señalar el camino hacia una mejor solución.
La sabiduría comunitaria debe incluir particularmente a personas y grupos que a menudo están excluidos de la toma de decisiones, y es parte de la base de evidencia esencial para lograr cambios. Esta evidencia incluye el aprendizaje sobre la historia, la cultura, los valores, las experiencias vividas y la vida diaria actual de una comunidad, lo que le brinda la oportunidad de conectar su investigación con el mundo real. ¿Cómo comienza este gran proceso? ¿Alguna vez los maestros han preguntado a las familias: “¿Cuáles son sus esperanzas y sueños para su hijo?” ¿Escuchan, observan, recopilan datos, reflexionan, planifican, actúan y revisan repetidamente los docentes, poniendo el conocimiento y las perspectivas familiares en el centro de su trabajo?
Esto inicia una larga discusión sobre a quién quiere enseñar la comunidad escolar a sus niños. ¿Puedes tomarte el tiempo para contratar a alguien que ya lo entienda o que tenga la humildad de aprender y respetar el contexto de una escuela o comunidad en particular? ¿Cómo podemos utilizar las numerosas fuentes de evidencia para crear escuelas donde todos puedan aprender?
Consulte aquí para obtener referencias.
Gracias a Erica, Min y Marilyn por sus aportes.
En el artículo de hoy respondimos a esta pregunta:
¿Cuáles son entre 1 y 3 hallazgos de investigaciones que cree que los docentes deberían conocer, pero que muchos docentes no conocen?
La parte 1 de esta serie incluyó respuestas de Ron Berger, Wendi Pillars y Marina Rodríguez.
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